Ullrich Reuter

KZ-Gedenkstätte Flossenbürg

Erfahrungen und Materialien aus einem Projekt mit körperbehinderten Jugendlichen

"Jetzt begreife ich erst, wie schlimm das damals war."

KZ-Gedenkstätte Flossenbürg als Lernort

  • Lernziele und pädagogische Prämissen des Projekts
  • Unser Projekt - Verlauf und Erfahrungen
  • Überlegungen zu einem handlungsorientierten Geschichtsunterricht über den Nationalsozialismus
  •  

    Kooperationsprojekt: Wir fahren nach Auschwitz

    Warum dieses Projekt? - Einige persönliche Vorbemerkungen

    Eigene Begegnungen mit NS-Geschichte und -Geschichtsunterricht

    Seit 1980, als ich im Urlaub als Student zum ersten Mal in den Lagern Auschwitz und Birkenau unmittelbar mit Orten der Shoa und der Vernichtungslager des unverstellbaren NS-Terrors konfrontiert war, hat mich das Thema "Nationalsozialismus" nicht mehr losgelassen. Die Eindrücke vor Ort und die persönliche Begegnung mit den handgreiflichen Überresten nationalsozialistischen Zerstörungswahns weckten in mir ein Interesse, das der aus Schulbuch und einigen Dokumentarfilmen gespeiste Geschichtsunterricht der gymnasialen Oberstufe allenfalls verschüttet hatte.

    Bücher und Filme über das "Dritte Reich" und Gespräche mit Zeitzeugen haben mich seitdem begleitet. Als ich dann als Sonderschullehrer erstmals mit der Aufgabe konfrontiert war, jungen Menschen selbst Wissen über diesen Abschnitt deutscher Geschichte vermitteln zu sollen, war ich zunächst hoch motiviert - und bald schon frustriert und enttäuscht. Die körperbehinderten Schülerinnen und Schüler waren zwar meist gerade an diesem Thema durchaus interessiert, aber immer häufiger hatte ich den Eindruck, dass die Auseinandersetzung mit der Zeit zwischen 1933 und 1945 sich letztlich kaum von der mit anderen Epochen der Geschichte unterschied; übrig blieb bei vielen wohl kaum mehr als eine gewisse Anzahl von Jahreszahlen, Namen und Fakten. Von Impulsen für eine subjektive Wertorientierung und Persönlichkeitsbildung spürte ich wenig.
    Eher unangenehme Erinnerungen habe ich an eine Tagesfahrt zur KZ-Gedenkstätte Dachau: Fünf der acht Stunden dieses "Ausflugs" verbrachten wir im Bus, die restliche Zeit "rannten" wir bei brütender Hitze durch die Ausstellung und über das KZ-Gelände. Was blieb waren Kopfweh und Erschöpfung, bei den Schülern wohl ebenso wie bei mir.

    Am ehesten bekam das Thema eine unmittelbare Bedeutung für die Jugendlichen, wenn literarische oder in Filmen dokumentierte Berichte von Zeitzeugen oder - noch besser - Erzählungen von Familienangehörigen oder Bekannten die Zeit anschaulich und lebendig werden ließen. Gerade lernschwache Schüler ließen sich davon noch am unmittelbarsten ansprechen; personifizierte Erinnerungen wirkten weitaus länger und intensiver nach als abstrakte, fern liegende Fakten, Zahlen, Beschreibungen oder gar Analysen. Bei Ortsbegehungen am Nürnberger Reichsparteitagsgelände, die wir ausführlich vor- und nachbereiteten, konnten die Jugendlichen am eigenen Leib (den müden Füßen) erfahren, was "nationalsozialistischer Größenwahn" meinte, vorausgesetzt natürlich, es gelang, ihnen die notwendigen historischen Hintergrundinformationen zu vermitteln.

    Ein Schlüsselerlebnis für meine pädagogische Beschäftigung mit der NS-Zeit war sicherlich die Kooperation mit einer 8./9. Klasse der örtlichen Hauptschule. Zwei Jahre lang erlebten wir sehr viel miteinander, angefangen vom ersten zaghaften Abtasten und Kennenlernen bei Arbeitseinsätzen am Naturerlebnispfad im Schönberger Forst über verschiedene gemeinsame Unterrichtsprojekte und Betriebserkundungen bis hin zu unserem gemeinsamen Kampf für ein (integratives) Jugendhaus in unserer Stadt, der wider aller Erwartungen und Vernunft tatsächlich zum Erfolg führte. Bei all diesen Aktivitäten haben wir, die behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen ebenso wie meine Kollegin Ursula Maletius-Kugler aus der Hauptschule und ich, sehr intensive und ungewöhnliche Lernerfahrungen gemacht, die sich in einem deutlich veränderten Klassenklima und gegenseitigen Umgang niederschlugen.

    Höhepunkt der Kooperation war dann eine von den Schülern initiierte, gemeinsam durchgeführte einwöchige Studienfahrt nach Auschwitz im Sommer 1996. Die folgende Kurzdarstellung soll einen kleinen Überblick über die Maßnahmen im Rahmen dieser für alle Beteiligten unglaublich intensiven und spannenden Fahrt geben.

    Thema:

    Begegnung mit belasteter Geschichte - behinderte und nichtbehinderte Schüler unternehmen eine gemeinsame Studienreise nach Auschwitz
    Jahrgangsstufe: 8/9 Hauptschule und Schule für Körperbehinderte Anzahl der beteiligten Schüler: 31

    Ziele:

    1. Begegnung und Auseinandersetzung mit der Geschichte: Konzentrationslager Auschwitz
    2. Kennenlernen des Landes Polen und der Menschen in diesem Land
    3. Begegnung der behinderten und nichtbehinderten Schüler

    Dauer des Projekts:

    ca. 7 Unterrichtswochen

    Dauer der Fahrt:

    6 Tage

    Verlauf des Projekts:

    * Intensive vorherige Kooperation der Partnerklassen bei verschiedenen Projekten und Vorhaben
    * Spontaner Beschluß der Hauptschulklasse, eine Studienfahrt nach Auschwitz durchführen zu wollen
    * Anfrage an Schüler der Körperbehindertenschule, die Fahrt gemeinsam durchzuführen
    * Vielfältige Aktivitäten der Schüler und Mitarbeiter zur organisatorischen, finanziellen und inhaltlichen Vorbereitung der Reise
    * Briefkontakt mit freiwilligem Mitarbeiter der "Aktion Sühnezeichen" zur Planung der Fahrt
    * Intensive unterrichtliche Vorarbeit zum geschichtlichen Hintergrund, insbesondere zur Judenverfolgung, zur Euthanasie, zu KZs sowie zur Geographie, Kultur und Sprache Polens
    * Gestaltung und Durchführung von Ausstellungen zur Information über die geplante Fahrt
    * Durchführung der Fahrt vom 14. bis 20.07.96
    * Während der Fahrt umfangreiche und intensive Begegnungen mit den KZs in Auschwitz sowie Gespräch mit einem Zeitzeugen; Tagesausflug nach Krakau mit Stadtbesichtigung einschl. Salzbergwerk Wielicka und jüdisches Viertel Kasimierc; Besichtigung von Breslau
    * Ausführliche Dokumentation der Erlebnisse und Eindrücke in Form von Tagebüchern, Plakaten, Bildern, Berichten
    * Intensive unterrichtliche Nacharbeit der Reise
    * Gemeinsame Gestaltung und Durchführung von umfangreichen Ausstellungen über die Fahrt mit kommentierten Diareihen, Plakaten, künstlerischen Darstellungen und Berichten
    * Darstellung der Reise für die Lokalzeitung


    Erfahrungen:

    Das Projekt "Auschwitz-Fahrt" entwickelte sich recht spontan aus einem aktuellen Zeitungsbericht. Die Schüler waren von Anfang an die "Motoren" des Vorhabens, die alle Bedenken der zunächst eher skeptischen Mitarbeiter immer wieder durch eigenes Aktivwerden zur Seite räumten. So waren sie intensiv auch an der finanziellen und organisatorischen Vorbereitung beteiligt.

    Während der Fahrt, die für alle Beteiligten sehr anstrengend war, zeigten sich alle Schüler sehr interessiert, motiviert, diszipliniert und offen für neue Erfahrungen. Bestehende Vorurteile gegenüber dem Gastland wurden zunehmend abgebaut, die Begegnung der behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen entwickelte sich weitgehend selbständig zu immer mehr Normalität und Selbstverständlichkeit.

    Alle Begegnungen mit den Stätten der nationalsozialistischen Verbrechen sowie dem Zeitzeugen lösten bei den Teilnehmern große Betroffenheit und viel Nachdenken aus. In Einzel- und Gruppengesprächen sowie in schriftlicher Form brachten die Jugendlichen ihre Gefühle, Fragen und Meinungen sehr ernsthaft und glaubwürdig zum Ausdruck. Einige Schüler gingen sogar während der knapp bemessenen Freizeit nochmals ins KZ, um weitere Nationalausstellungen anzusehen.

    In der Nachbereitung der Fahrt wurden verschiedene Aspekte des Themas und die subjektive Betroffenheit in Form von Ausstellungen und Berichten weiter bearbeitet und dokumentiert. Diese wurden dann in sehr eindrucksvoller Form Schülern anderer Klassen, Eltern und der Öffentlichkeit präsentiert.

    Aktivitäten der Schüler: Siehe oben, insbesondere: Aktive Beteiligung bei der Planung und Vorbereitung der Fahrt; unterrichtliche Beschäftigung mit den geschichtlichen und geographischen Zusammenhängen; unmittelbare Begegnung mit den Gedenkstätten, mit einem Zeitzeugen, mit dem Land und den Menschen in Polen und miteinander in der Gruppe von behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen; Intensive Dokumentation der Erlebnisse und Eindrücke während und nach der Fahrt; Gestaltung einer Ausstellung.
    Weitere beteiligte Institutionen/Experten: Mitarbeiter des Centrum Dialogu und der Internationalen Jugendbegegnungsstätte in Auschwitz, insbesondere mit Markus Gebhardt ("Aktion Sühnezeichen"), Zeitzeuge Stanislaw Cienciaa, Lokalzeitung



    Impulse für einen anderen Geschichtsunterricht:

    In Auschwitz wurde mir klar, dass unmittelbare Begegnungen mit Orten der Geschichte eine besonders geeignete Möglichkeit für nachhaltiges historisches und politisches Lernen junger Menschen sein können - insbesondere bei der Auseinandersetzung mit der Zeit des Nationalsozialismus, vor allem mit den Schrecken der Unterdrückung, Verfolgung und Vernichtung politischer Gegner, der Juden, der Kriegsgefangenen, Zwangsarbeiter und anderer Opfer des faschistischen Unrechtsregimes, auch der Opfer des so genannten Euthanasieprogramms. Es ist absehbar, dass schon bald keine Zeitzeugen mehr in der Lage sein werden, den jungen Menschen unmittelbar Auskünfte über die Zeit zwischen 1933 und 1945 zu geben. Um so wichtiger wird daher zukünftig die persönliche Erfahrung an Orten der Erinnerung - etwa an den erhaltenen KZ-Gedenkstätten.

    Aktuelle wissenschaftliche Untersuchungen belegen in erschreckender Weise, welche Wissensdefizite bei deutschen Jugendlichen (und nicht nur in den neuen Bundesländern!) im Hinblick auf die Zeit des Nationalsozialismus bestehen; die oben wiedergegebenen Pressetexte zitieren solche Forschungsergebnisse. Erschreckenderweise gelten diese Aussagen für Jugendliche aller Schularten - und hier schließt sich der Kreis zu meinen eigenen Erfahrungen als Gymnasiast. Von daher gilt es, die Formen politischen Lernens für Schülerinnen und Schülern vom Gymnasium bis zur Förderschule zu verändern.

    Wichtige Anregungen in diese Richtung erhielt ich bei einer Fortbildung der Akademie Dillingen im November 1998 in Flossenbürg, an der Lehrkräfte aller Schularten teilnahmen. In einer Arbeitsgruppe erarbeiteten wir ein Konzept für einen Gedenkstättenbesuch in Flossenbürg mit lernschwachen und körperbehinderten Schülerinnen und Schülern. An der Entwicklung dieses Konzepts waren neben mir Stefanie Thoring (Heide-Schule zur individuellen Lernförderung Schwebheim, Unterfranken) sowie Kajetan Fuchs, Pädagoge und stv. Geschäftsführer des Deutschen Jugendherbergswerks Landesverband Bayern, München, beteiligt. Wir vereinbarten, bei passender Gelegenheit eine praktische Umsetzung dieses noch theoretischen Konzepts anzugehen.

    Im Schuljahr 1999/2000 ergab sich dann diese Gelegenheit: Als Klassenlehrer einer 8./9. Jahrgangsstufe mit 12 körperbehinderten Schülerinnen und Schülern, die nach dem Lehrplan zur individuellen Lernförderung (ILF) unterrichtet wurden, stand das Thema "Nationalsozialismus" an und die Jugendlichen äußerten bei meinem immer am Schuljahresanfang obligatorischen gemeinsamen Gespräch über inhaltliche Schwerpunktsetzungen für den Jahresplan großes Interesse an einem ausführlichen Geschichtsprojekt über die Zeit des "Dritten Reichs". Dieses klare Votum der Schüler war die grundlegende und notwendige Voraussetzung für ein solch umfassendes Vorhaben, das an Motivation, Einsatzbereitschaft und Ausdauer aller Beteiligten hohe Anforderungen stellt.

    Mit Tamara Landwehr, die ab Januar 2000 als Studienreferendarin im ersten Dienstjahr in der Klasse unterrichtete, fand ich eine kompetente und offene Partnerin, die sich mit großem Engagement und Interesse in die doch sehr umfangreiche Projektarbeit einbrachte und ihre wissenschaftliche Hausarbeit der Thematik widmen wollte. Kajetan Fuchs war sofort bereit, unser Vorhaben tatkräftig zu unterstützen und so konnten wir mit den Planungen und Vorbereitungen für unser Projekt beginnen, das uns in hohem Maße fordern, aber ebenso bereichern sollte.

     

    Lernziele und pädagogische Prämissen des Projekts

    Bei der Planung unseres Unterrichtsvorhabens "Begegnungen mit dem Nationalsozialismus" orientierten wir uns zunächst an den allgemeinen Zielen für Erziehung und Unterricht, wie sie im "Lehrplan zur individuellen Lernförderung" in den Kapiteln "Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen, in denen der Lehrplan zur individuellen Lernförderung gilt" und "Der Erziehungs-, Unterrichts- und Förderauftrag der Lernbereiche" festgelegt sind. Ähnliche Aussagen im Hinblick auf eine ganzheitliche, demokratische und auf Toleranz und Friedenserziehung gerichtete Pädagogik finden sich auch in den Grundlagen und Leitbildern der anderen bayerischen Lehrpläne. Exemplarisch finden sich geeignete Auszüge aus den Vorbemerkungen zum bayerischen Hauptschullehrplan in unserer Materialkiste im Anhang.

    Auf Grund unserer früheren Erfahrungen und der Überlegungen, die im Abschnitt 5 ausführlich dargestellt sind, entschieden wir uns für folgende Ziele, die wir mit unserem Projekt vorrangig verfolgen wollten:
    Unser Projekt "Begegnungen mit dem Nationalsozialismus und Lernen vor Ort in der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg" sollte ...

    (1) den Schülerinnen und Schülern geschichtliches Wissen vermitteln,
    (2) die Schülerinnen und Schüler "stärker machen", d.h. ihnen helfen, Selbstbewusstsein zu entwickeln und eine eigene Position gegenüber selbst erlebter Ausgrenzung und "Anmache" zu finden,
    (3) ihnen Hilfen zur Wertorientierung geben,
    (4) sie sensibilisieren für eigenes Handeln (Ausgrenzen u.ä.) gegenüber anderen und
    (5) vorbeugend wirken, also die Schülerinnen und Schüler vor der Gefahr einer Identifikation mit rechtsradikalem Gedankengut, "starken Sprüchen" usw. schützen.

    Dabei war es uns wichtig, folgende Prinzipien soweit möglich zu beachten:
    a) Ziel der Begegnungen mit einem schwierigen Kapitel unserer Vergangenheit darf es nicht sein, bloße Betroffenheit zu erzeugen, die zwar momentane Wirkungen zeigt, aber nicht geeignet ist, längerfristige Wertorientierungen und Handlungsmöglichkeiten zu initiieren.
    b) Die vielfältigen geplanten Aktivitäten dürfen nicht in einen "Aktionismus um des Handelns willen" münden, sondern müssen jeweils zum einen an den sachlichen Erfordernissen, zum andern an den individuellen Handlungsvoraussetzungen und den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie im Hinblick auf die formulierten Ziele geplant und reflektiert werden.
    c) Die Begegnungen der Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen "Fachleuten", also Zeitzeugen, Gedenkstätten-Experten usw., und mit historischen Quellen und Dokumenten bedürfen jeweils einer vermittelnden Begleitung durch uns als verantwortliche Pädagogen.
    d) Da die Auseinandersetzung mit den Schrecken der NS-Zeit in hohem Maße "unter die Haut" gehen kann, muss immer ein großes Maß an Freiwilligkeit gewährleistet sein, vor allem im Zusammenhang mit Begegnungen vor Ort in der Gedenkstätte und in der Konfrontation mit Bildern, Filmen, Texten und sonstigen Zeugnissen des Terrors.

    Notwendig war es also, Planung, Verlauf und Ergebnisse des Projekts immer wieder kritisch zu reflektieren und gegebenenfalls entsprechend darauf zu reagieren, Maßnahmen und Vorhaben zu modifizieren, Ziele zu ergänzen oder auch zu relativieren. Dazu wollten wir die einzelnen Schülerinnen und Schüler möglichst regelmäßig und differenziert beobachten, den Jugendlichen häufig Gelegenheit geben, über ihre Erfahrungen und neuen Erkenntnisse zu sprechen und diese in Form von Berichten, Fragebögen oder sonstigen eigenen Ausdrucksformen selbst zu dokumentieren. Während des gesamten Projekts führten die Schüler ihre persönliche Projektmappe, in der alle relevanten Arbeitsblätter, Lieder, Notizen usw. gesammelt wurden. Auch wir, die pädagogisch Verantwortlichen, versuchten, unsere Beobachtungen kontinuierlich zu dokumentieren und zu reflektieren.

    Uns war klar, dass eine objektive Überprüfung der genannten Lernziele für den einzelnen Schüler nur sehr begrenzt möglich ist. Am ehesten gelingt dies noch im Bereich des quantifizierbaren Zuwachses an Fachwissen (Projektziel 1); dazu sollten neben der Beurteilung der Tätigkeiten der Schüler während des Projekts (Referate, Gestaltung von Ausstellungsplakaten usw.) gelegentliche überschaubare Leistungsfeststellungen dienen. Diese sollten aber in der Gesamtbeurteilung der Schülerleistungen (etwa auch im Hinblick auf die spätere Zeugnisnote) nur einen deutlich untergeordneten Raum einnehmen.

    Wichtiger war uns festzustellen, ob und wie sich die Jugendlichen tatsächlich mit der Thematik persönlich auseinandersetzen und bereit sind, Verantwortung für das Projekt zu übernehmen. Eine objektive Beurteilung, in wie weit die affektiven Lernziele (Nr. 2 bis 5) individuell erreicht werden, muss sich vor allem auf die gezielte Verhaltensbeobachtung der Schülerinnen und Schüler beschränken. Ergänzend dazu sollten Fragebögen in Form einer Vor- und Nachuntersuchung überprüfen, wie sich die Jugendlichen vor bzw. nach dem Projekt spontan zu Fragen wie: "Was fällt dir zu ‚Hitler' ein?" Oder "Was denkst du, wenn jemand die Worte ‚Heil Hitler!' sagt?", äußern. Auf diese Weise wollten wir die Schüler veranlassen, konkret ihre Erfahrungen und Einstellungen zu formulieren und festzuhalten.

    Den Projektplan (im Anhang) entwickelten wir im Januar 2000, also vor dem unterrichtlichen Einstieg ins Thema. Zentraler Fixpunkt war der durch die Buchung der Unterkunft festgelegte Termin des Besuches der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg. Auf diese Kernphase des Projektes hin mussten die weiteren Inhalte und Aktivitäten geplant und terminiert werden. Gleichzeitig war uns bewusst, dass die Planung offen genug sein musste, um Raum für zusätzliche oder veränderte Impulse, Fragestellungen und Entwicklungen - vor allem von Seiten der Schüler - zu lassen.

    Im Hinblick auf den fächerübergreifenden Charakter des Vorhabens war es wichtig, frühzeitig beteiligte Fachlehrer einzubinden; der ganzheitliche, themenzentrierte Ansatz des Lehrplans zur individuellen Lernförderung erleichterte die Planung und Umsetzung ebenso wie die Tatsache, dass die Leitfächer des Projekts (Geschichte, Deutsch, Sozialkunde, Musik und Kunst) von mir bzw. Tamara Landwehr unterrichtet wurden.

    Das klare Votum der Schüler für ein großes Halbjahresprojekt war grundlegende Voraussetzung für Planung und Durchführung. Die Schulleitung erklärte sich sofort bereit, das Projekt zu unterstützen, und auch von Seiten der Eltern gab es keine Vorbehalte gegen das geplante Vorhaben.


    Tamara Landwehr und Ullrich Reuter:

    Unser Projekt - Verlauf und Erfahrungen

    Im groben Verlauf orientierte sich unsere Projektarbeit an dem im Vorfeld erarbeiteten Projektplan (siehe Anhang). Allerdings ergaben sich einige zeitliche Verschiebungen und Umstellungen durch zusätzliche Inhalte und Aktivitäten bzw. aus organisatorischen Gründen. Insbesondere die bei weitem nicht so umfangreich geplante Phase der Dokumentation unserer Erfahrungen im Rahmen einer Ausstellung gestaltete sich wesentlich intensiver und umfassender. Im Folgenden sollen die wichtigsten Phasen unseres Vorhabens kurz beschrieben und erläutert werden. Dabei fließen auch manche Beobachtungen ein, die vermitteln, was im lebendigen Prozess der gemeinsamen Arbeit geschehen ist. Abschließend soll eine zusammenfassende Einschätzung versucht werden, in wie weit die vorab formulierten Ziele tatsächlich erreicht werden konnten.

    1. Unsere Klasse

    Die Klasse 8/9 R bestand aus 10 Schülern und 2 Schülerinnen zwischen 14 und 17 Jahren, die nach dem Lehrplan zur individuellen Lernförderung unterrichtet wurden. Die kognitiven Lernvoraussetzungen der Jugendlichen waren recht heterogen. Art und Auswirkungen der jeweiligen Körperbehinderung waren sehr unterschiedlich. Sechs Jungen waren Rollstuhlfahrer, einer von ihnen mit hohem Pflegeaufwand (Muskeldystrophie), die anderen SchülerInnen gehbehindert bis körperlich unauffällig.

    2. Geschichtswissen - lebendig vermittelt

    Die Auswahl der Lernziele in Bezug auf historische Fakten und Zusammenhänge orientierte sich an den Vorgaben des Lehrplans zur individuellen Lernförderung, wobei das große Interesse der Schüler immer wieder ein vertiefendes Eingehen auf besondere Fragestellungen nahe legte. Als Unterrichtsmedien dienten neben einem Geschichtsbuch der Hauptschule (bezogen auf den Lehrplan ILF gibt es kein entsprechendes Lehrwerk) vor allem von uns selbst gestaltete Arbeitsblätter, filmische Dokumentationen und Schulfernsehsendungen, verschiedenes Bildmaterial sowie eine ganze Reihe von Büchern zur gesamten Thematik. Diese wurden teils von den Lehrkräften, teils auch aus den Bücherbeständen der Schüler und ihrer Familien mitgebracht und standen während der ganzen Projektarbeit als Handbibliothek zur Verfügung. Eine Auswahl geeigneter Veröffentlichungen findet sich in der Materialkiste im Anhang.
    Von Beginn an versuchten wir immer wieder, den Schülern die nackten historischen Fakten erlebbar und in ihren Auswirkungen verständlich zu machen. So begleitete die Lektüre der Erzählung "Damals war es Friedrich" von Hans Peter Richter kontinuierlich die Erarbeitung der geschichtlichen Vorgänge.
    Das Buch enthält die kurze Lebensgeschichte eines jüdischen Jungen, der 1942 im Alter von 17 Jahren während eines Bombardements aus einem Luftschutzkeller vertrieben wird und dabei, von einem Splitter getroffen, den Tod findet. Erzählt wird in der Ich-Form aus der Sicht seines Freundes, eines Nichtjuden, der als Kind und Jugendlicher ohnmächtig die sich steigernden Gewalttaten der Nationalsozialisten gegenüber den Juden erlebt.
    Hans Peter Richter erzählt seine Geschichte in zeitlicher Parallele zur Judenverfolgung im Dritten Reich. Die nationalsozialistischen Gewalttaten gegenüber Juden werden auf die literarischen Figuren Friedrich und dessen Eltern projiziert. Hierdurch wird die Judenverfolgung unmittelbarer und konkreter geschildert: die Kündigung der Wohnung (Treppengespräch), der Verlust des Arbeitsplatzes (Herr Schneider), die Propaganda der Nationalsozialisten (Schulweg, Die Schlaufe, ...), die Demütigungen in Schwimmbad, Kino und Stadtpark, die Zerstörung jüdischer Geschäfte und Wohnungen, die Gewalt gegen Menschen. Eindringlich beschreibt der Autor, was Judenverfolgung im "Dritten Reich" konkret bedeutete. Über die Pogrome hinaus werden auch Einblicke in jüdisches Leben und Denken vermittelt.
    Die Lektüre von "Damals war es Friedrich" erlaubte es den Schülern, in der Identifikation mit den handelnden Personen die geschichtlichen Ereignisse in ihren individuellen Auswirkungen zu begreifen. Die sprachliche Gestaltung, das Alter der handelnden Personen und der Spannungsbogen der Erzählung trugen dazu bei, dass die Jugendlichen immer wieder in die Zeit der Dreißiger Jahre eintauchten und versuchten, eine eigene Position zu den beschriebenen Ereignissen zu finden. Für die unterrichtliche Erarbeitung des Textes wie der parallelen historischen Ereignisse ist eine ausgezeichnete Literaturkartei von Wolfgang Vogelsaenger im Verlag an der Ruhr erschienen.
    Zum besseren Verständnis und zur Vertiefung des Erlesenen gestalteten wir eine parallele Zeitleiste, die historische Ereignisse und Geschehnisse der Erzählung gegenüberstellte. Die literarische Herangehensweise ermöglichte darüber hinaus, die Judenverfolgung aus unterschiedlichen Perspektiven der damals lebenden und am Geschehen beteiligten Menschen - Täter, Opfer, Widerständler und "Beiständer" (Mitläufer) - wahrzunehmen. Als Hilfe dabei setzten wir das szenische Spiel mit wechselnden Rollen ein.
    Wie sehr diese mehrperspektivische Herangehensweise die Schüler offensichtlich angesprochen hat, zeigte sich während unseres Besuches in der KZ-Gedenkstätte:
    Bei der Betrachtung des Altarbildes in der dortigen Kirche, das die verschiedenen Rollen symbolisiert, setzten sich die Schüler sehr ernsthaft mit den damals vorhandenen Handlungsalternativen auseinander und ordneten sich selbst einer entsprechenden Rolle zu. Bei der Gestaltung der Ausstellung wollten einige Jugendliche ihre persönliche Erfahrung auch den Besuchern vermitteln: Sie brachten über dem Spiegel im Klassenzimmer ein Schild mit der Aufschrift an: "Schau dich an! Wo wärst du damals gestanden? Auf der Seite der Täter, der ‚Beiständer', der Opfer oder der Widerständler?"

    3. Welche Fächer haben wir verknüpft?

    Die Thematik erlaubt eine fast unbegrenzte Vielzahl von Verknüpfungen mit anderen Unterrichtsfächern. Einige dieser Querverbindungen werden vom Lehrplan unmittelbar nahe gelegt:
    Religion/Ethik:
    In Ethik sowie in den Religionslehrplänen beider Konfessionen soll die Begegnung mit dem Glauben und Leben im Judentum vermittelt werden. Weiterhin werden dort Personen des Widerstands als Leitbilder genannt. Wir entschieden uns für Dietrich Bonhoeffer, der in Flossenbürg 1945 kurz vor Kriegsende hingerichtet wurde und der an verschiedenen Orten in der KZ-Gedenkstätte präsent ist.
    Musik:
    Intensive Verknüpfungen suchten wir zu den musischen Fächern, um der Gefahr eines zu stark kognitiv geprägten Vorgehens gegenzusteuern. Wir lernten die reichhaltige musikalische Kultur der osteuropäischen Juden in Form der Klezmermusik kennen und sangen einige "jiddische" Lieder ebenso wie zeitgenössische Lieder aus dem Widerstand. Bonhoeffers Lied "Von guten Mächten wunderbar geborgen" entwickelte sich zum Lieblingslied der Schüler. Nach dem Besuch des Reichsparteitagsgeländes erprobten wir den Gleichschritt zu verschiedenen Märschen und amüsierten uns beim Marschieren zu Mauricio Kagels "Märschen, die in den Tod führen", eine hintergründige musikalische Persiflage auf martialische Marschmusik. Selbst kreativ wurden die Schüler beim Aufnehmen einer musikalischen Collage aus verschiedenen teilweise eingespielten, teilweise auch selbst gesungenen Marschliedern.
    Kunsterziehung:
    Die Schüler lernten die Wirkungsabsicht nationalsozialistischer Architektur kennen. Trotz dieser Einstimmung wurden sie beim Besuch des Reichsparteitagsgeländes vom Anblick der steinernen Monumente nazistischen Größenwahns schier "erschlagen". Das Ideal des nationalsozialistischen Menschenbildes fanden sie in den Werken "arischer" Bildhauer wieder, konfrontiert mit Beispielen der so genannten "entarteten Kunst".
    Nach dem Besuch der KZ-Gedenkstätte lag der Schwerpunkt in der Fächerverbindung zur Kunsterziehung auf der Darstellung der Not, des Elends und der Ausweglosigkeit und Verzweiflung von KZ-Häftlingen. Besonders die Begegnung mit den Werken von Adolf Frankl (1903 - 1983) ließen die Erlebnisse und Erfahrungen von KZ-Opfern als künstlerischen Zeitzeugen lebendig werden. Angeregt durch die Betrachtung des Bildes "Der Todesmarsch" von Adolf Frankl, der die Evakuierung von Birkenau am 18.01.1945 beschreibt, entstand eine Papier-Collage als Gesamtkunstwerk der Klasse. Auf dem Bild sieht man kraftlos hängende Arme, die Gebärde der wehrlosen Opfer, die sich nicht einmal mehr aufbäumen können. Die Anordnung der Häftlinge im Marsch, die verschiedenen Körperhaltungen und die tristen Farben unterstreichen die damalige Ausweglosigkeit. Jeder einzelne Schüler übernahm trotz z.T. behinderungsbedingt eingeschränkter Möglichkeiten den Teil der Gesamtgestaltung, der seinem momentanen Ausdrucksbedürfnis am ehesten entsprach. Während F. und S. den tiefen Eindruck, den der Stacheldrahtzaun von Flossenbürg bei ihnen hinterlassen hatte, nachzugestalten versuchten, bemühten sich andere um möglichst differenzierte Darstellung von Körperhaltungen der Opfer; C. verbrachte einen ganzen Nachmittag damit, KZ-Aufseher in stereotypen Herrschaftsposen herzustellen.
    Deutsch:
    Außer der Lektüre der Ganzschrift von Hans Peter Richter konfrontierten wir die Jugendlichen mit literarischen Texten unterschiedlicher Herkunft und Wirkung. Das Mundartgedicht "Judenfrei" von Harald Weigand stand neben einem hoffnungsvollen Gedicht von Peter Härtling, Texte von Brecht und Tucholsky und Songs neuer Liedermacher neben Originalbeiträgen jüdischer KZ-Opfer und autobiographischen Berichten. Einige Beispiele befinden sich im Anhang.
    Vorbereitend auf den KZ-Gedenkstättenbesuch erarbeiteten die Schüler Kurzreferate über einzelne Stationen der Begehung. Im Bereich der eigenen Textproduktion ergaben sich laufend vielfältige Schreibanlässe (Erlebnisaufsätze, Sachtexte, Textzusammenfassungen, Informationstexte für die Ausstellungsplakate, Kommentare zu den Dias und zum Videofilm, Beiträge für den Jahresbericht, Briefe u.v.a.).

    4. Unser Besuch der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg und des jüdischen Friedhofs in Floß

    Bei der Begehung des Reichsparteitagsgeländes in Nürnberg erfuhren die Schüler, dass der dort verbaute Granit zu einem Teil unter menschenunwürdigen Bedingungen im KZ Flossenbürg gebrochen wurde. Wir sammelten einige herumliegende Steinbrocken ein, um sie an ihren Ursprungsort im Oberpfälzer Wald zurück zu bringen.

    So führte uns unser erster Weg von der JH Tannenlohe, wo wir Quartier bezogen, in den Steinbruch oberhalb des Flossenbürger Lagergeländes. Pfarrer Schötz erläuterte die damaligen Arbeitsbedingungen der Häftlinge. Beim Anheben einiger Granitplatten stellten unsere kräftigen Jungs erstaunt fest, wie schwer gerade dieses Gestein ist.

    Die Begehung des Geländes teilten wir in zwei Teile: Der Nachmittag des ersten Tages führte uns vom Kommandanturgebäude über den Appellplatz mit dem Barackenlager und dem ehemaligen Krankenrevier zum Arrestbau mit dem Arresthof und der Dokumentation über die Lagergeschichte und die Opfer des Widerstands. An den einzelnen Stationen informierten jeweils Schüler in vorbereiteten Kurzreferaten über die Funktion des jeweiligen Ortes im Lageralltag; Pfarrer Schötz ergänzte die Ausführungen der Schüler um interessante Details und lebendige Schilderungen des NS-Terrors im Konzentrationslager.

    Zwischen den einzelnen Stationen hatten die Schüler ausreichend Zeit, die Orte auf sich wirken zu lassen und über das Gehörte nachzudenken. Den Abschluss des ersten Rundgangs bildete eine eindrucksvolle Andacht am Gedenkstein für die Männer des Widerstands: Zu Klezmermusik lauschten die Schüler einem Text Bonhoeffers, der dort kurz vor seiner Hinrichtung entstanden ist. Gemeinsam sangen alle sein hoffnungsvolles Lied "Von guten Mächten wunderbar geborgen".

    Zurück in der Jugendherberge schlossen sich an eine Phase der Erholung mit dem Abendessen Angebote von uns an, mit denen wir den Schülern Gelegenheit geben wollten, das Erlebte und Erfahrene zu verarbeiten. Mit Fäustel, Meisel, Handschuhen und Schutzbrille rückten die Jugendlichen Granitbrocken aus dem Flossenbürger Steinbruch zu Leibe: Schier verzweifelnd stellten sie fest, wie beschwerlich und mühsam es ist, die Steine wenigstens in kleinere Stücke zu zertrümmern. Trotz anfänglicher Widerstände versuchten sich schließlich auch die Mädchen und die schwerer behinderten Schüler als Steinmetzen.
    Eine ruhigere Form der Auseinandersetzung und zugleich Vorbereitung auf den kommenden Tag war das Basteln jüdischer Gebetskäppchen, sog. "Kippars". Unsere Bitte, auf vorbereitete Plakate mit Stichworten wie "Steinbruch", "Appellplatz", "Arrestbau" und "Erschießungswand" Gedanken und Empfindungen zu schreiben, schien sie zunächst zu überfordern. Doch meditative Klezmer-Melodien der Klarinette schuf eine Atmosphäre, in der die Schüler sich noch einmal auf die schwierige Thematik einließen und einige spontane Äußerungen niederschrieben. Für einen Teil der Schüler war damit die Luft raus; sie suchten Kontakt zu einer anderen im Haus untergebrachten Schülergruppe. Andere hatten noch Lust, gemeinsam jidische Lieder zu singen.
    Am nächsten Vormittag setzten wir die Begehung der Gedenkstätten in ähnlicher Form wie am Vortag fort. Vom Ort der Massengräber gingen wir zum Lagerzaun und informierten uns über das ausgeklügelte Sicherungssystem im Lager. Soweit möglich stiegen die Schüler hinunter ins "Tal des Todes" mit dem Krematorium und der Aschenpyramide. Pfarrer Schötz erläuterte uns Geschichte und Symbolik der christlichen Sühnekapelle.

    Nach einer meditativen Besinnung in der jüdischen Gedenk- und Begegnungsstätte legten wir die aus Nürnberg mitgebrachten Steinbrocken nach altem jüdischen Brauch am Granit-Gedenkstein nieder. Den eindrucksvollen Abschluss unserer "Reise auf dem Weg des Granits" bildete der Besuch des jüdischen Friedhofs in Floß. Die steinernen Zeugnisse der jüdischen Kultur übten einen tiefen Eindruck auf die Jugendlichen aus.

    5. Wie wurden die Erfahrungen im Unterricht nachbereitet?

    So intensiv und beeindruckend die unmittelbaren Erfahrungen in Flossenbürg, Tannenlohe und Floß für die Schüler und Pädagogen waren, folgte die entscheidende Auseinandersetzung mit dem Thema erst nach der Begegnung vor Ort. Nun galt es, die sicher oft noch unstrukturierten Eindrücke zu ordnen, bewusst zu machen und zu reflektieren. Wir waren gespannt, in wie weit es gelingen würde, aus der subjektiven Betroffenheit der Schüler heraus geschichtliche Lernprozesse und Erkenntnisse zu erzeugen. Wir hofften, dass bestehende (Vor-)Urteile durch das Erlebte hinterfragt werden könnten und vielleicht eine kritische Auseinandersetzung mit aktuellen Geschehnissen einsetzen würde.

    Wir glaubten, dass dies am glaubwürdigsten gelingen kann, wenn sie ihre Erfahrungen an andere in Form einer Ausstellung weitergeben. Bei der Vorbereitung von Plakaten, Texten, Bildern usw. mussten sie ihre Eindrücke versprachlichen und dadurch zumindest ansatzweise bewusst machen. Gleichzeitig wäre dies Gelegenheit, vielfältige Lernziele verschiedener Fächer in der Arbeit am Projekt Nationalsozialismus zu verfolgen.
    Parallel zur Vorbereitung der Präsentation sollte die geschichtliche Erarbeitung abgeschlossen und durch unmittelbare Begegnungen mit Zeitzeugen und der lokalen Geschichte spannend und lebendig gehalten werden.

    Begegnung mit Zeitzeugen

    Wir forderten die Schüler auf, in ihrer Familie und häuslichen Umgebung nachzufragen, wer ihnen aus erster Hand Erinnerungen an die Zeit zwischen 1933 und 1945 berichten könne. Die Ergebnisse dieser Befragungen waren unterschiedlich umfangreich und wurden im Klassengespräch thematisiert.
    Diese Erfahrungen mit der heimatlichen Umgebung wurde im Unterricht durch verschiedene Textarten ergänzt. Dazu wählten wir unterschiedliche Textsorten (Sachtext, Artikel aus den regionalen Zeitungen, Flugblatt, autobiographische Erzählung, literarischer Text) mit unmittelbarem regionalem Bezug (eine kleine Auswahl findet sich in der Materialkiste).

    Kurz nach dem Besuch der Gedenkstätte luden wir Pfarrer i.R. Georg Kugler aus Altdorf in unsere Klasse ein. Eindrucksvoll und spannend erzählte er von seinen damaligen Erlebnissen als Hitlerjunge ("Pimpf") und verknüpfte diese mit seiner heutigen Sicht der historischen Geschehnisse.

    Für den Ablauf des Gespräches im Unterricht empfahl sich ein Verfahren, das in ähnlicher Weise auch für Interviews Geltung hat: Zunächst berichtete der Zeitzeuge über seine Lebensgeschichte möglichst ohne Unterbrechung durch uns. Er konnte so selbst seine inhaltlichen Schwerpunkte setzen und wurde nicht in seinem roten Faden gestört. Erst nach der zusammenhängenden Darstellung begannen die Fragen. Es entstand ein Wechselspiel der Kommunikation, ein Dialog.

    Vor der inhaltlichen Vertiefung der Sachfragen äußerten die Schülerinnen und Schüler zunächst ihre Eindrücke und Empfindungen. So äußerte Stephan sichtlich beeindruckt: "Mit Zeitzeugen zu sprechen, ist etwas ganz anderes, als über die NS-Zeit nur zu lesen." Sebastian meinte: "Einiges habe ich schon gewusst, vieles ist mir jetzt näher gekommen."

    Anschließend wurde der biographische Bericht in den historischen Zusammenhang eingeordnet. Persönliche Briefe der Schüler an Georg Kugler meldeten ihm zurück, wie sehr seine Schilderungen sie beeindruckt hatten. Das Protokoll des Gesprächs fand Eingang in die Ausstellung und in die persönliche Projektmappe der Schüler.

    Spurensuche vor Ort

    Beim Sichten von Texten und Bildern zur Vorbereitung der Ausstellung entdeckte Silke ganz plötzlich, dass die Zeit von 1933 bis 1945 ja auch "bei uns im Wichernhaus" stattgefunden hat. "Was war denn eigentlich damals hier los? Gab es hier auch Euthanasie?" Die Schüler machten sich auf die Suche und stellten fest, dass es zwar zahllose Gedenktafeln und Büsten ehemaliger Professoren, Lehrer, Schüler und sonstiger "wichtiger" Personen gab, aber nichts, was an die Jahre und Geschehnisse des "Dritten Reiches" erinnert.

    Wir besorgten Silke eine Schrift über die Geschichte des Wichernhauses, in die sie sich ausdauernd und interessiert hineinversenkte. Ergebnis war ein für ihre Voraussetzungen erstaunlich fundiertes Exzerpt. Für die Ausstellung entstand ein Plakat, das darauf hinwies, dass ein geeigneter Ort des Erinnerns im Wichernhaus fehlt.

    Auseinandersetzung mit neonazistischen Erscheinungen heute

    Aktuelle Presseberichte über rechtsradikale Übergriffe gegen Ausländer, Menschen mit Behinderung oder jüdische Einrichtungen gaben Anlass, sich mit neonazistischen Erscheinungen heute auseinander zu setzen und dabei der Frage nachzugehen, welche Zusammenhänge mit den historischen Ereignissen des "Dritten Reiches" dabei sichtbar werden.

    Ein für die Schüler bedeutsamer Anknüpfungspunkt waren musikalische Hörgewohnheiten einiger Schüler der Klasse: Sie schwärmten von Musikbands, deren Liedtexte eindeutig ausländerfeindliche und nationalverherrlichende Inhalte aufweisen. Im Musik- und Deutschunterricht analysierten wir einige Textpassagen und die verwendeten musikalischen Stilmittel. Dabei wurde auch den Schülern recht schnell deutlich, dass das musikalische Niveau der Songs ebenso wie deren sprachliche Qualität sehr dürftig sind und die politische Tendenz als ausgesprochen gefährlich bewertet werden kann.

    Ein weitere aktuelle Diskussion ergab sich aus dem Erlebnisumfeld der Schüler in Sachen Kleidung und äußerlichem Auftreten. Im Kunstunterricht betrachteten wir die Wirkung bestimmter Accessoires (Springerstiefel, Kurzhaarschnitt, Bomberjacke, Hosenträger usw.) und stellten fest, dass deren Träger (bevorzugt in Gruppen) mit diesen Mitteln versuchen, vermeintliche Macht und Stärke zu demonstrieren.
    Plakative ausländerfeindliche Parolen ("Das Boot ist voll!", "Die Ausländer bringen Kriminalität nach Deutschland!" u.ä.) konfrontierten wir mit ironisierenden Karikaturen, die den Jugendlichen die Phrasenhaftigkeit rechter Sprüche verdeutlichten. Die Ergebnisse gestalteten die Schüler unter der Überschrift "Unsere Juden (Opfer) heute: Ausländer" auf Ausstellungsplakaten.

    Dokumentation des Projekts durch eine Ausstellung

    Die Schüler erklärten von Beginn an die Bereitschaft, ihr erworbenes Wissen im Rahmen einer Ausstellung für Interessierte (Schüler anderer Klassen, Lehrkräfte und Gäste) darzustellen.
    Jeder Schüler gestaltete mindestens ein Dokumentationsplakat in Kleingruppe oder Einzelarbeit und war während der Ausstellungstage für Rückfragen dazu persönlich zuständig. Neben den bereits erwähnten Plakaten umfasste die Ausstellung im Klassenzimmer und Gruppenraum folgende Elemente:

    · Zahlreiche von den Schülern gestaltete Plakate zum geschichtlichen Kontext sowie zur Klassenlektüre;
    · einen Infotisch mit Texten, Fotos, Steinbrocken und Werkzeugen über den "Weg des Granits";
    · eine vertonte Diaserie, die den roten Faden des Projekts nachzeichnete;
    · einen von den Lehrkräften gedrehten und geschnittenen Videofilm über den Besuch der Gedenkstätte in Flossenbürg, der live von den Schülern mit eigenen Informationen kommentiert wurde;
    · die Tonbandaufnahme einer musikalischen Collage, in der die Schüler ihren eigenen Gesang mit verschiedenen Einspielungen unter dem Titel "Märsche, die in den Tod führen" kombinierten;
    · Büchertische zum Schmökern zu verschiedenen Themen (Judentum, Nationalsozialismus allgemein, Person Hitler, Reichsparteitagsgelände, Konzentrationslager, Kinder- und Jugendliteratur usw.)
    · die bereits erwähnte, gemeinsam gestaltete Kunstcollage "Todesmarsch";

    Um die optische Wirkung der Objekte zu erhöhen, wurde der Raum verdunkelt, Zimmer- und Stellwände wurden mit schwarzer Folie verkleidet und die einzelnen Ausstellungsteile gezielt angestrahlt. Dies alles schuf zusammen mit leiser Klezmermusik eine nachdenkliche und eindrückliche Atmosphäre.

    Während der drei Ausstellungstage waren alle Schüler durchgängig an der Präsentation beteiligt: Einige erläuterten Plakate, andere führten die Diaserie vor oder kommentierten den Videobericht.

    Die Besucher konnten ihren Ausstellungsbesuch selbst gestalten. Das Interesse an den Medienvorführungen war sehr groß; dadurch erhielten die Schüler sofort eine positive Rückmeldung für ihre geleistete Arbeit. Ein Fragebogen, den die Gäste am Ende ihres Besuches beantworteten, meldete uns deren Meinung zur Ausstellung zurück.

    Den Abschluss unseres Projektes bildete ein Bericht, den die Schülerinnen und Schüler für den Jahresbericht der Schule verfassten.

    6. Haben wir unsere Projektziele erreicht?

    Im Rückblick auf unsere Projektziele, die wir zu Beginn formuliert hatten, können wir abschließend feststellen, dass wir diese wohl im Großen und Ganzen erreicht haben. Sowohl die schriftlichen Leistungsfeststellungen als auch die Art der Präsentation im Rahmen der Ausstellung sowie die Erhebungen des abschließenden Fragebogens zeigen nachdrücklich, dass alle Schülerinnen und Schüler einen erheblichen Zuwachs an historischem Fachwissen aufweisen. Dabei handelt es sich offenbar auch um "nachhaltiges" Wissen, wie Beobachtungen von Lehrkräften der Schüler im darauffolgenden Schuljahr belegen.

    Unsere fortlaufenden Beobachtungen bestätigen auch im Hinblick auf die vorwiegend affektiven Lernziele, dass die Schülerinnen und Schüler durch das Projekt in ihrer gesamten Persönlichkeitsentwicklung deutlich gestärkt wurden. So zeigten sie zunehmend die Fähigkeit zu selbstständigem und eigenverantwortlichem Arbeiten. Die häufigen Anlässe, selbst Meinungen zu vertreten und Stellung zu beziehen, machten ihnen ihre eigene Situation und Position (gerade als Jugendliche mit Behinderungen) deutlich. Zum Beispiel setzten sie sich intensiv mit der Frage auseinander, welche gesellschaftliche Rolle sie damals wohl gespielt hätten und heute spielen.

    Das hohe Maß an Betroffenheit, das die Schülerinnen und Schüler in den Begegnungen vor Ort, mit Zeitzeugen und anderen (literarischen, künstlerisch, dokumentarischen) Zeugnissen verdeutlichten, dass auch im Sinne einer demokratischen Wertorientierung fruchtbare Prozesse stattgefunden haben. Dies gilt besonders im Hinblick auf Toleranz und Verständnis gegenüber anderen Religionen, Nationen und Randgruppen, auf Solidarität mit den Schwachen und Opfern, auf kritische Haltung gegenüber offener und versteckter Gewalt sowie rechtsradikaler Propaganda.

    Auch jene Schüler, bei denen wir zu Beginn des Projekts eine gewisse Empfänglichkeit für "starke Sprüche" und entsprechende Symbole beobachteten, haben nach dem Projekt keine Äußerungen dieser Art mehr gezeigt.

    Das positive soziale Klima innerhalb der Klasse hat sich im Verlauf des Projekts intensiviert. Dies äußerte sich etwa durch einen angenehmen und freundlichen Umgangston, konstruktive Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen und zunehmendes Verständnis für persönliche "Eigenarten" und Probleme des Anderen.
    Einige Äußerungen von Schülern spiegeln Lernprozesse wider, wie wir sie uns anfangs vielleicht gewünscht hatten:

    Stephan: "Man muss sich richtig mit dieser Zeit auseinandersetzen, um zu begreifen."
    Silke: "Die Deutschen hatten um 1940 wahrscheinlich Angst, den Juden zu helfen, aber warum haben sie es nicht vorher getan? Am Anfang hätte keiner ihnen etwas getan!"
    Sebastian: "Ich begreife erst jetzt richtig, wie schlimm das damals war."

    Auch uns beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen hat die Arbeit am Thema "Nationalsozialismus" sehr viel gebracht: viele neue geschichtliche Erkenntnisse, neue Anregungen und Erfahrungen für unser "Handwerkszeug" als Lehrer, intensive Begegnungen mit unseren Schülern und positive Erlebnisse in der Zusammenarbeit miteinander.

    Kein Wunder, dass das nächste Projekt schon geplant und konkret in Vorbereitung ist: Im Frühjahr und Sommer 2002 wollen wir mit zwei 8./9. Klassen wieder dem "Weg des Granits" folgen. Dabei sollen die Erfahrungen des ersten Projekts aufgegriffen und im Hinblick auf Schüler, die nach dem Hauptschullehrplan unterrichtet werden, evaluiert und ergänzt werden. Ein besonderer Schwerpunkt des neuen Projekts knüpft unmittelbar an Silkes Impuls an: Gemeinsam mit einem Bildhauer wollen wir einen "Stein des Erinnerns" für unsere Schule im Wichernhaus Altdorf schaffen.

    Überlegungen zu einem handlungsorientierten Geschichtsunterricht über den Nationalsozialismus

    Zur pädagogischen Arbeit in Gedenkstätten gibt es mittlerweile erfreulicherweise eine ganze Reihe grundlegender und spezieller Veröffentlichungen (siehe Literaturliste im Anhang). Im folgenden wollen wir einige allgemeinere Gedanken darstellen, die sich für uns aus unseren eigenen bisherigen Erfahrungen mit Gedenkstättenpädagogik und Projekten zum Thema Nationalsozialismus, insbesondere im Zusammenhang mit dem hier vorgestellten Projekt und dem Gedenkstättenbesuch in Flossenbürg im Frühjahr 2000 ergeben haben. Unsere Erlebnisse und die daraus resultierenden Überlegungen sind sicherlich subjektiv und nicht ohne Weiteres auf andere Vorhaben übertragbar. Vielleicht können unsere Erfahrungen aber auch Anregung, Anstoß und Hilfe sein, sich intensiver mit der Thematik auseinander zu setzen und projektorientierte Unterrichtsvorhaben anzugehen.

    Eingefügt sind jeweils Überlegungen zur unterrichtlichen Erarbeitung der Thematik mit lernschwachen und/oder körperbehinderten Schülerinnen und Schülern, eine Gruppe, an denen viele erfreuliche Entwicklungen im Bereich Museumspädagogik in den letzten Jahren leider vorbeigegangen sind, obwohl doch gerade das handlungsorientierte Lernen an außerschulischen Lernorten für sie wie kaum ein anderes pädagogisches Konzept geeignet erscheint.

    Unsere eigenen Erfahrungen fanden wir in dem kürzlich erschienenen Artikel "Außerschulische Lernorte für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen am Beispiel des Museums" von Ursel WINKLER und Katrin SCHELER (in: Zeitschrift für Heilpädagogik 6/2000, S. 232 - 239) bestätigt. Die Verfasser weisen dort darauf hin, dass sich das Museum (und in gleicher Weise sicher auch die Gedenkstätte) "durch eine Fülle von Qualitäten auszeichnet, die es als Lernort für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen prädestiniert."

    Sie nennen etwa die Anschaulichkeit und Authentizität, "die durch ihre Unmittelbarkeit eine einzigartige sinnlich-plastische Wahrnehmung eines Originals erlauben, dem spezifische Wirkungskraft innewohnt. Dies kommt dem Bedürfnis der Schüler nach Konkretem und sensorischer Ansprache besonders entgegen, zumal die Objekte darüber hinaus als Ausdruck gegenwärtiger Kultur sowie als Repräsentanten vergangener Epochen und damit als Informationsträger fungieren und die Inhalte weniger abstrakt zu vermitteln vermögen." (WINKLER/SCHELER, 2000, S. 237) Weiterhin lernen die Schüler in "offenen Lernsituationen, da dem einzelnen Schüler ein großes Maß an Selbstbestimmung zugestanden wird. ... Lernen kann hier u.a. schülerorientiert, exemplarisch, sinnenorientiert und gegenständlich in einer Ernstsituation vollzogen werden." (ebd.)
    Lernen im Museum bildet nach WINKLER/SCHELER "eine optimale Ausgangsbasis für die Erfüllung zentraler Forderungen, die sich an einen guten Unterricht für diese Schüler (gemeint sind Schüler mit Lernbeeinträchtigungen) stellen" (a.a.0., S. 234), wobei wir hinzufügen möchten, dass diese Prinzipien auch dem Unterricht mit anderen Schülergruppen in gleicher Weise förderlich wären. Insbesondere folgende Argumente sprechen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten, etwa in einer Gedenkstätte:

    o "Möglichkeit zur inneren Differenzierung und damit intensivierte individuelle Förderung
    o stärkere Förderung der Selbständigkeit und Selbstverantwortung der Schüler für ihre Lernprozesse und damit Voraussetzungen für die Stärkung des Selbstwertgefühls
    o Ausrichtung auf Erfahrungslernen und aktive Auseinandersetzung mit realen Gegenständen und Situationen
    o Chance der größeren Motivation und damit eine erhöhte Bereitschaft, sich auf den Lerngegenstand einzulassen." (a.a.O., S. 235)

    Unverzichtbar sind dabei allerdings "eine sorgfältig und verantwortungsvoll vorgenommene Strukturierung des außerschulischen Unterrichts - inklusive intensiver Vor- und Nachbereitung - sowie eine gründliche Vermittlung notwendiger Kompetenzen für das Verhalten und Lernen an außerschulischen Lernorten" sowie "die Kenntnis der charakteristischen Merkmale des jeweiligen Ortes und die Auseinandersetzung mit den jeweils spezifischen didaktisch-methodischen Möglichkeiten" durch die Lehrkraft (ebd.). Auch WINKLER/SCHELER entdecken gerade im Fach Geschichte, für das der Lehrplan Museumsbesuche sogar ausdrücklich fordert, besonders viele Ansätze für ein Lernen vor Ort.

    Ausgehend von unseren eigenen Erfahrungen bei früheren Unterrichtseinheiten zum Thema "Nationalsozialismus" ergaben sich für uns folgende Grundvoraussetzungen, die bei einem erfolgreichen Gedenkstättenbesuch mit Schülern erfüllt sein müssen:

    Ein erfolgreiches "Lernen vor Ort" sollte ...

    1. die individuellen Interessen sowie die jeweiligen Lern- und Handlungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und sie als eigenverantwortliche und handlungsfähige Partner ernst nehmen,

    2. fächerübergreifend und möglichst projektorientiert arbeiten,

    3. persönliche Identifikationsmöglichkeiten schaffen, konkrete Ansatzpunkte suchen und als "roten Faden" aufgreifen,

    4. sich ausreichend Zeit nehmen (bei Vorbereitung, Durchführung und Auswertung),

    1. Individuelle Interessen sowie Lern- und Handlungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und sie als eigenverantwortliche und handlungsfähige Partner ernst nehmen

    Gerade zum Thema "Nationalsozialismus/Drittes Reich/Zweiter Weltkrieg" verfügen Jugendliche im Alter von 12 bis 18 Jahren über sehr unterschiedliche Vorkenntnisse. Diese speisen sich meist aus persönlichen, häufig subjektiv gefärbten Erzählungen und Aussagen von Eltern, Großeltern, Geschwistern, Verwandten, Bekannten, Nachbarn usw. sowie aus mehr oder weniger sachlichen und objektiven Informationen in den Medien (Spielfilme, Dokumentationen, Nachrichten, Pressetexte, Internet u.ä.). Nicht unterschätzt werden dürfen daneben die Einflüsse der sogenannten Peer-Gruppen, also Freunde, Mitschüler und Bekannte.
    In den meisten Fällen verfügen die Jugendlichen eher über bruchstückhaftes, wenig systematisches und vorwiegend emotional geprägtes Wissen. Aktuelle Befragungen haben darüber hinaus ergeben, dass immer mehr Jugendliche mit zentralen einschlägigen Begriffen und Stichworten wie "Holocaust" oder "Auschwitz" nichts oder nur wenig anfangen können. Dieses Phänomen zieht sich durch alle Schularten, verstärkt jedoch bei Schülern mit niedrigerem Bildungsniveau.

    Gleichzeitig zeigt sich aber auch bei vielen Jugendlichen ein großes Interesse gerade an diesem Abschnitt der jüngeren Geschichte. Oft zeigen sie bei diesem Thema eine Fragehaltung, die man als Lehrer bei anderen geschichtlichen Inhalten vermisst. So wünschten sich die Schülerinnen und Schüler unserer Klasse zu Schuljahresbeginn ein größeres Projekt über das "Dritte Reich".

    Entscheidend für die Art, wie dieses Interesse aufgegriffen und die komplexe Thematik angemessen vermittelt werden kann, sind natürlich die individuellen Lern- und Handlungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die zwischen den Schularten aber auch innerhalb einer Klasse deutlich differieren können. Hier ist es Aufgabe der beteiligten Lehrkräfte, dem altersbedingten wie auch dem individuellen Stand der Schüler auf dem Weg in ihrer Entwicklung vom Kind zum Jugendlichen und Erwachsenen Rechnung zu tragen.

    Grundlegend ist dabei natürlich die Frage, in welchem Alter eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema "Nationalsozialismus" sinnvoll ist. In den Lehrplänen ist der Themenkomplex meist in den Jahrgangsstufen 8 und 9 angesiedelt. Im Hinblick auf die persönliche Reife und die kognitiven Voraussetzungen der Jugendlichen erscheint diese Zuordnung angemessen. Trotzdem sollte nicht zwanghaft vermieden werden, auftretende Fragen der Kinder oder aktuelle Anlässe in der pädagogischen Arbeit mit jüngeren Schülerinnen und Schülern zu übergehen aus Angst, die Begegnung mit so viel Gewalt und Schrecken könnte die jungen Menschen überfordern. Persönliche Prägungen, Meinungen und evtl. auch Vorurteile werden durchaus schon frühzeitiger gebildet und bedürfen geeigneter pädagogischer Begleitung.

    Im Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit körperlichen Handicaps und/oder Lernschwierigkeiten stellt sich dem Lehrer die Aufgabe, sorgfältig zu reflektieren, in welchem Umfang und in welcher Form die komplexe Fülle an Sachinformationen und natürlich auch an persönlichen Erfahrungen in geeigneter Form vermittelt werden können. Insbesondere die Erarbeitung geschichtlicher Fakten, Zahlen, Namen und Zusammenhänge ist oft nur in eingeschränkter Form möglich. Gleichzeitig bilden aber zumindest die wichtigsten Sachinformationen notwendige Voraussetzungen, um viele Geschehnisse und Entwicklungen nachvollziehen und verstehen zu können.

    Zwangsläufig ergibt sich die Notwendigkeit der Beschränkung, der Vereinfachung oder Exemplarisierung (wie ja bei allen anderen Fächern und Themen auch). Hier ist es Aufgabe der Lehrkraft, jeweils zu überlegen, welche und wie viele Informationen auf welchem Abstraktionsniveau der Klasse insgesamt und dem einzelnen Schüler im Besonderen zugemutet werden können.

    Aus meinen bisherigen Erfahrungen heraus neige ich dazu, den Schülerinnen und Schülern eher etwas zu viel zuzumuten oder zumindest anzubieten. Immer wieder wurde ich überrascht, wie intensiv, differenziert und ernsthaft sich auch lernschwache Kinder und Jugendliche mit teilweise anspruchsvollen Themen auseinander gesetzt haben. Dadurch stießen die Schülerinnen und Schüler oft in neue Handlungsbereiche vor und auch mir wurden individuelle Lern- und Leistungsmöglichkeiten dieser Schüler bewusst, die ich nicht für möglich gehalten hatte.

    Wenn eine Begegnung mit Geschichte über die Sammlung von historischen Daten und Kenntnissen hinaus auch Hilfe zu einer demokratischen Sinn- und Wertorientierung leisten will, muss sie in einem Klima der gegenseitigen Achtung und Wertschätzung aller Beteiligten stattfinden. Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht selbst erfahren, dass sie als ganze Person respektiert und ernst genommen werden, dass sie nicht "Objekte von Lehr-Informationen", sondern "Subjekte ihres eigenen Lernprozesses sind", können spüren und erkennen, was damals wirklich geschehen ist und wie nationalsozialistische Propaganda und Erziehung menschliche Grundwerte pervertiert und zerstört hat.

    Das bedeutet natürlich auch, die Schüler selbst aktiv an der Planung und Entwicklung des Unterrichts zu beteiligen, ihre Wünsche, Ideen und auch Kritik aufzugreifen und ernst zu nehmen und Ängste oder Vorbehalte zu respektieren. Gerade die Behandlung von Themen, die einen unmittelbaren Bezug zu den Jugendlichen haben (z.B. "Euthanasie", Umgang mit Minderheiten, Ausländern etc.) erfordert besondere Rücksichtnahme und großen Respekt.


    2. Fächerübergreifend und projektorientiert arbeiten

    Das Thema "Nationalsozialismus" bietet eine solche Vielfalt an Ansatzpunkten für schülerorientiertes, übergreifendes und zugleich fachspezifisches Lernen und Arbeiten, dass wir sehr positive Erfahrungen damit gemacht haben, die Thematik fächerübergreifend und projektorientiert anzugehen. Dies gilt wohl - wenn auch sicherlich mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Gestaltungsmöglichkeiten - für Schülerinnen und Schüler aller Schularten. Zwangsläufig dürfte es in Schulen, bei denen das Fachlehrerprinzip an die Stelle des Klasslehrerprinzips getreten ist, schwieriger sein, diese Forderungen zu verwirklichen. Dennoch sollte auch dort immer wieder versucht werden, entsprechende Ansatzpunkte für ganzheitliches, handelndes, schüler- und projektorientiertes Lernen zu suchen und aufzugreifen, insbesondere in Zusammenarbeit mit interessierten Kolleginnen und Kollegen.

    An Haupt- und Förderschulen sind die Spielräume für solcherart gestaltetes Lernen relativ groß. (Sonder-)Pädagogische Begründungen und geeignete Lernziele in den entsprechenden Lehrplänen finden sich in großer Zahl. Anregungen hierzu bietet unsere Materialkiste im Anhang dieser Veröffentlichung.

    Die Vielschichtigkeit und Komplexität der Thematik sowie das persönliche Interesse, das viele Schülerinnen und Schüler dem Thema entgegenbringen, legen es nahe, das Thema "Nationalsozialismus" als größeres Projekt anzugehen; in den Lehrplänen der Hauptschule sowie der Schule zur individuellen Lernförderung ist die Durchführung projektorientierter Unterrichtsvorhaben inzwischen obligatorisch, an anderen Schulen evtl. auch im Rahmen von Projektwochen möglich.

    Während unseres Projekts ergaben sich immer wieder neue Ansatzpunkte für fächerübergreifende Lernverbindungen, die gar nicht alle aufgegriffen werden konnten. Hier ein paar Anregungen:

    Religion: Judentum / Bonhoeffer / Umgang mit Gewalt / Gewissensbildung
    Deutsch: Sachtexte / Literarische Texte / mündlicher und schriftlicher Sprachausdruck / Rollenspiel / Medienerziehung / Gespräche mit Zeitzeugen / Erfahrungsberichte / Exzerpte erstellen / Plakatgestaltung / kreative Textproduktion
    Musik: Lieder der Zeit / Klezmer-Musik / jüdische Lieder / Marschmusik / Wirkung von Musik / Lieder und Texte von Neonazi-Bands
    Kunsterziehung: P Nazi-Kunst und -Architektur / entartete Kunst / Fotoanalyse / Bilder und Zeichnungen aus dem KZ / künstlerische Gestaltung eigener Eindrücke
    Erdkunde: Überblick über Europa (Verlauf des 2. Weltkriegs) / Herkunftsgebiete der Häftlinge / Wege der Todesmärsche / Flossenbürger Außenlager
    Werken: kreative Begegnung mit dem Werkstoff "Stein": Beschaffenheit, Arten, Werkzeug, Bearbeitung usw.
    Arbeitslehre: Steinbearbeitung heute / Handwerk / Betriebserkundung
    Sozialkunde: Staatsformen und Herrschaftssysteme / Die freiheitlich demokratische Grundordnung / Das Grundgesetz / Parteien
    Mathematik: Rechenaufgaben im Dienste staatsbürgerlicher Erziehung (Aufgaben aus einem NS-Mathematikbuch)

    Ohne hier näher auf Prinzipien des Projektunterrichts oder besser des "projektorientierten Unterrichts" eingehen zu wollen, sei daran erinnert, dass die Projektarbeit produktorientiert gestaltet werden sollte. Ein solches "Produkt" könnte etwa eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse und Erfahrungen in einer Klassen- oder Schülerzeitung sein oder - wie in unserem Projekt erfolgreich versucht - eine Ausstellung zum Thema. Anregungen hierzu finden sich im Abschnitt zur unterrichtlichen Nacharbeit.

    Auch im Bezug auf die Dokumentation der Schülerleistungen und die Leistungsbewertung sollten Prinzipien des projektorientierten Unterrichts im Vordergrund stehen. Das bedeutet, dass zwar Leistungsfeststellungen im Sinne eines Abfragens erworbenen Wissens in Teilbereichen durchaus ihren Platz finden können. Vorrangig sollten aber individuelle Formen der Schülerbeobachtung und -bewertung stehen (regelmäßige Aufzeichnungen durch die Lehrkräfte, eigene Reflexion der Arbeitsergebnisse durch die Gruppen bzw. durch einzelne Schüler selbst, Einsatz von Fragebögen und inhaltlich orientierten Kriterienkatalogen durch die PädagogInnen und die Schüler etc.). Dabei darf nicht nur das objektiv sichtbare Ergebnis bewertet werden, sondern vielmehr müssen "weiche" Kriterien im Sinne einer Prozessbeurteilung wie Teamfähigkeit, selbstständiges Arbeiten, Zuverlässigkeit, planmäßiges Vorgehen, Kreativität usw. eine entscheidende Rolle spielen.


    3. Persönliche Identifikationsmöglichkeiten schaffen, konkrete Ansatzpunkte suchen und als ‚Roter Faden' aufgreifen

    Geschichte ist eine Angelegenheit, die zunächst abgeschlossen, vergangen und weit von der Lebenswelt des Kindes oder Jugendlichen entfernt scheint. Daher ist es notwendig, persönliche Identifikationsmöglichkeiten zu schaffen, die es den heutigen jungen Menschen erlauben, in "unmittelbare" persönliche Beziehung zu den Menschen jener Epoche zu treten. Geschichtliche Phänomene als solche sind für Schülerinnen und Schüler zunächst abstrakte und fernliegende Ereignisse, die erst durch die Begegnung mit realen oder fiktiven Personen und Handlungen Leben gewinnen.

    Die Zeit des Nationalsozialismus liegt noch in relativ überschaubarer zeitlicher Nähe zur Gegenwart. Noch leben Zeitzeugen, die aus erster Hand Erlebnisse und Erfahrungen vermitteln können, meist in der unmittelbaren Umgebung der Kinder und Jugendlichen (Großeltern, Verwandte, Nachbarn, Bekannte). Solche "Originalquellen" sollten so lange wie möglich genutzt werden. Soweit realisierbar können auch gemeinsame Gespräche mit Zeitzeugen im Unterricht einbezogen werden, etwa mit Verfolgten des Naziregimes, ehemaligen KZ-Häftlingen, früheren Hitlerjungen und BDM-Mädels oder Heimatvertriebenen.

    Der Kern solcher Begegnungen ist nicht allein die Lebensgeschichte der Zeitzeugen, sondern vor allem der Dialog in der Gegenwart über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.

    Von der ersten Kontaktphase hängt der weitere Verlauf der Begegnungen ab. Vor dem Interview oder dem Schulgespräch sollte der Zeitzeuge darüber informiert sein, welche Motivation vorliegt, welches Ziel verfolgt wird und wofür das Interview oder Unterrichtsgespräch verwendet werden soll. Außerdem ist es wichtig, Inhalte, Form, Ablauf und vermutliche Dauer des Gespräches vorher zu klären. Klarheit schafft Vertrauen!
    Vor Besuchen von Zeitzeugen im Unterricht sollte eine gemeinsame Vereinbarung sowohl mit dem Gesprächspartner als auch mit der jeweiligen Klasse oder Gruppe getroffen werden. Freiwilligkeit ist dabei eine wichtige Voraussetzung, denn das Gespräch soll zur Sache der Schülerinnen und Schüler werden. Darüber hinaus ist es wichtig, dass den Jugendlichen die Bedeutung und der Rahmen der Begegnung bewusst wird. Sachliche Informationen sind eine gute Basis zum Verständnis historischer Zusammenhänge. Wichtig ist jedoch, dass die Schülerinnen und Schüler auf das Gespräch eingestimmt und dafür sensibilisiert werden. Dabei sollten auch eventuell bestehende Erwartungen, Bedenken oder Unsicherheiten angesprochen werden.
    Die Schülerinnen und Schüler sollten als Vorbereitung auf das Gespräch über die wichtigsten biographischen Daten der Zeitzeugen informiert werden, damit sie eine Vorstellung von den inhaltlichen Schwerpunkten des Gespräches gewinnen können. Auf dieser Basis können sie auf die jeweilige Lebensgeschichte bezogene Fragen entwickeln. In der Situation des Gespräches selbst sind die Schülerinnen und Schüler oft nicht in der Lage, spontan zu reagieren. Vorher angedachte Fragestellungen können ihnen einen Teil der Hemmungen nehmen. Es ist jedoch nicht empfehlenswert, vorgefertigte Fragen während des Schulbesuches der Reihe nach abzuhaken. Den Schülerinnen und Schülern sollte bewusst werden, dass ein Mensch mit einer individuellen Biographie zu einem Gespräch mit ihnen kommt, und nicht "ein anschauliches Geschichtsbuch auf zwei Beinen".

    Ein Zeitzeuge kann immer nur über bestimmte Erfahrungen und historische Ereignisse aus eigenem Erleben sprechen, kann also nicht die Nazizeit mit allen Facetten abdecken. Wer 1933 bereits emigriert ist, kann beispielsweise nicht aus eigenem Erleben über die "Reichskristallnacht" berichten. Die Einordnung dieser Lebensberichte in geschichtliche Zusammenhänge ist Aufgabe der Vor- und Nachbereitung im Unterricht.
    Die Zeitzeugen sind nicht nur Medium für die Vergangenheit. Es geht also auch immer um die Frage, wie unser Gesprächspartner mit der Vergangenheit lebt, welche Gedanken beispielsweise noch immer präsent sind. Die subjektive Perspektive der Zeitzeugen ist damit die besondere Stärke solcher Gespräche. In diesem Sinne werden die Zeitzeugen als Subjekte, nicht als Objekte unserer Wissbegierde gesehen. Die Bedeutung der Schulbesuche liegt in der Begegnung mit Menschen und ihrer individuellen Lebensgeschichte sowie dem Dialog, der zwischen uns und ihnen entsteht.

    Neben Personen können auch Orte Ansatzpunkte subjektiver Identifikation schaffen, etwa die Spurensuche im Heimatort (Wo lebten bei uns Juden? Gibt es typische Gebäude aus der Zeit des Nationalsozialismus? Welche Spuren hat der 2. Weltkrieg bei uns hinterlassen?). Nicht mehr lange wird es möglich sein, dass Schülerinnen und Schüler mit unmittelbaren Zeitzeugen sprechen können. Inzwischen gibt es zwar eine Vielzahl an Biographien, Augenzeugenberichten oder Filmdokumentationen verschiedenster Art. Die direkte Begegnung mit der NS-Zeit wird in Kürze allerdings nur noch vermittelt über diese Dokumente oder eben über "dingliche" Relikte jener Zeit, etwa originale Papiere, "Museumsstücke" oder Originalschauplätze möglich sein.
    Orte mit Erinnerungen an die Jahre zwischen 1933 und 1945 gibt es überall in Deutschland genug, man muss sie nur teilweise erst als solche wieder entdecken. Auch das kann eine sehr interessante Erfahrung für Schülerinnen und Schüler sein. In besonderer Weise geeignet sind natürlich Gedenkstätten, die als besondere Orte auf ganz bestimmte Phänomene der nationalsozialistischen Herrschaft hinweisen, etwa Friedhöfe, Kriegerdenkmale, Zeugnisse der jüdischen Kultur, NS-Bauten oder ehemalige Konzentrations- und Arbeitslager. Allerdings werden solche Orte nur dann für die Schüler zu Orten der Begegnung, wenn der geschichtliche Kontext vermittelt werden kann und die historischen Zeugnisse für die Schüler subjektiv bedeutsam werden. Dies gelingt am ehesten durch exemplarische Lebensschicksale, die mit diesen Orten verbunden sind und durch die sich die Jugendlichen unmittelbar ansprechen lassen.

    Unseren körperbehinderten Schülerinnen und Schülern etwa wurde ihr Schul- und teilweise auch Wohngebäude (Internat) plötzlich auf ganz neue Weise bewusst, als sie sich mit dem Thema "Euthanasie und Verfolgung behinderter Menschen im Dritten Reich" auseinander setzten und begannen darüber nachzudenken, was wohl mit ihren Vorgängern hier in diesen Mauern vor 60 Jahren passiert ist (seit 1924 leben, lernen und arbeiten im Wichernhaus körperbehinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene). Sie machten sich auf die Suche nach Informationen und stellten fest, dass es nur sehr spärliche zugängliche Quellen gibt. Außerdem bemerkten sie, dass an keiner Stelle des Hauses jener Zeit in irgendeiner Form gedacht wird. Die abstrakte "Euthanasie" war so für diese Jugendlichen zu einem konkreten, sie persönlich betreffenden Thema geworden, das gleichzeitig dazu anregte, sich über die eigene gesellschaftliche Situation heute Gedanken zu machen.
    Dieses Beispiel mag verdeutlichen, wie wichtig es ist, konkrete Ansatzpunkte der Auseinandersetzung mit dem Dritten Reich zu finden oder zu schaffen, die für die Schülerinnen und Schüler subjektiv bedeutsam sind. Hier ein paar wenige Anregungen für solche konkreten Fragestellungen:

    - Wir befragen Oma, Opa oder andere alte Menschen über ihre Erinnerungen
    - Wir laden einen ehemaligen Hitlerjungen ein
    - Wir stellen Fragen an den Heimatpfleger
    - Wir forschen im Archiv der Lokalzeitung
    - Wir besuchen den Friedhof und das Kriegerdenkmal und suchen dort nach Spuren
    ...(von Soldaten, Opfern von Bombenangriffen, Sintis, Romas ...)
    - Gab es bei uns früher auch Juden? Wo und wie lebten sie? Gibt es einen Judenfriedhof?
    - Gibt es heute noch Juden in unserer Gemeinde/Stadt? Können wir sie kennen lernen?
    - Wie war das damals in unserer Schule?

    Eine Hilfe kann es, nicht nur für lernschwache Schülerinnen und Schüler sein, wenn sich durch die Beschäftigung mit dem weitläufigen und vielschichtigen Thema Nationalsozialismus und die Vor- und Nachbereitung des Gedenkstättenbesuchs ein "roter Faden" zieht, an dem sich die erworbenen Kenntnisse, Erlebnisse und Erfahrungen ordnen lassen.

    Im Falle unseres Projekts entschieden wir uns dafür, den Weg des Granits vom Nürnberger Reichsparteitagsgelände zurückzuverfolgen in den Oberpfälzer Wald, wo zumindest ein Teil des verwendeten Baumaterials unter unmenschlichen Bedingungen von den Häftlingen des Konzentrationslagers Flossenbürg gebrochen wurde.

    Diese Herangehensweise erleichterte es, immer wieder Zusammenhänge und Querverbindungen herzustellen. Sie ermöglichte eine Konkretisierung des früher Geschehenen auf bestimmte Orte und Objekte. Außerdem konnte man die originalen Fundstücke hautnah "be-greifen", sie in die Hand nehmen, hochheben, ihr Gewicht und ihre Härte spüren, sie "handfest" auf unserem Weg in die Geschichte mitnehmen und sogar als Symbol unseres Gedenkens nach Flossenbürg zurückbringen. Mit Hammer und Meißel rückten die Schülerinnen und Schüler dem Stein selbst zu Leibe und stellten beeindruckt fest, wie schwierig es ist, die harten Brocken zu bearbeiten. Solche ganzheitlichen Erfahrungen ermöglichten es ihnen, wenigstens ansatzweise zu verstehen, was "Vernichtung durch Arbeit" damals bedeutet haben mag.

    Als tragende Handlung bei der Erarbeitung der geschichtlichen Informationen eignet sich etwa eine literarische Ganzschrift, in der historische Entwicklungen am Schicksal einzelner Personen nachvollziehbar und personifiziert erlebbar werden. Empfehlenswert ist beispielsweise die Jugenderzählung "Damals war es Friedrich" von Hans-Peter Richter, zu der auch eine ausgezeichnete Materialsammlung erschienen ist (siehe Literaturhinweise).


    4. Sich ausreichend Zeit nehmen:

    Aus dem bislang dargestellten wird deutlich, dass eine schülerorientierte Begegnung mit dem Thema "Drittes Reich" nicht im Schnelldurchlauf möglich ist. Dies gilt gleichermaßen für die gesamte Behandlung der Thematik in ihren zahlreichen Aspekten als insbesondere auch für die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung des Gedenkstättenbesuchs.

    Die "Begegnung vor Ort in Flossenbürg" war von Anfang an als Mittelpunkt des gesamten Projekts vorgesehen, so dass die zeitliche und inhaltliche Planung an diesem Fixpunkt orientiert war. Dabei war es uns wichtig, ausreichend Zeit auch für die Nacharbeit des Gedenkstättenbesuchs in Form der Gestaltung und Durchführung einer Ausstellung einzuplanen, in der die erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler gesammelt, reflektiert und kreativ dargestellt wurden.

    Insgesamt umfasste die Beschäftigung mit dem "Dritten Reich" auf diese Weise einen Zeitraum von Anfang März bis Anfang Juni 2000 (Fasching bis Pfingsten), also etwa drei Monate. Natürlich liefen in dieser Zeit andere Inhalte (Berufsvorbereitender Unterricht, Mathematik, Fachunterricht etc.) weiter. Allerdings wurden - soweit sinnvoll und möglich - Lernverbindungen zu den meisten Fächern genützt. Dies wird ausführlich in der Darstellung unseres Projekts sowie im Projektplan mit einem Gesamtüberblick über Themen, Fächerverbindungen sowie den zeitlichen Ablauf im Anhang aufgeführt.

    Auch für uns erstaunlich war, dass selbst nach mehreren Monaten Projekt alle Schülerinnen und Schüler immer noch mit Interesse, Einsatzbereitschaft und Ausdauer bei der Sache waren. Gerade die Tatsache, sich einmal "in Ruhe" und ausführlich mit einem Thema beschäftigen zu können, nannten einige als motivierend und befriedigend. Diese Rückmeldungen mögen verdeutlichen, dass es durchaus lohnenswert und auch lehrplanmäßig zu vertreten ist, sich die Zeit zu nehmen, die die Kinder und Jugendlichen brauchen und die das Thema verdient.

    Unsere eigenen Erfahrungen sowie die Rückmeldungen von anderen im Rahmen von Gruppenbetreuungen in Flossenbürg tätigen Personen legen unbedingt nahe, die Begehung der KZ-Gedenkstätte als mindestens zweitägiges Vorhaben zu konzipieren. Bei körperbehinderten Jugendlichen ist es so eher möglich, auf die behinderungsbedingt begrenzten Belastungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler Rücksicht zu nehmen. Je nach Schulort und damit Dauer der An- und Abreise entsteht so ein sinnvolles Verhältnis von Aufwand und eigentlichem Zweck der Fahrt. Für die unbedingt erforderliche Ruhe und Besinnung am Ort der Begegnung verbleibt bei einer eintägigen Maßnahme kaum ausreichend Zeit. Eine zweitägige Unternehmung ermöglicht wesentlich vielfältigere und intensivere Erfahrungen. Dies trifft in gleicher Weise auf nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler zu.

    Besonders intensiv erlebten die Beteiligten beim Gedenkstättenbesuch die meditativen und "ruhigen" Momente der Begehung, die bei einem zügigen "Durchlauf" zwangsläufig auf der Strecke bleiben müssen. Immer wieder gestalteten wir (Schüler, Lehrer, Begleiter) Phasen der Besinnung, des Nachdenkens, der Stille oder einfach der Erholung zwischen den vielen Sachinformationen zu den einzelnen Stationen der Gedenkstätte. Dieser Augenblick blieben allen sehr nachhaltig in Erinnerung. Erstaunlich war, wie bereitwillig, ernsthaft und konzentriert sich die Jugendlichen auf diese doch etwas ungewohnten Elemente einließen.

    Die zweitägige Unternehmung ermöglichte es darüber hinaus, unmittelbar nach dem ersten Teil der Gedenkstättenbegehung einen gemeinsamen Abend zur Verfügung zu haben, der zum einen der unmittelbaren Nach- und Vorbereitung, zum anderen aber auch der notwendigen Entspannung diente. Beim Herumtoben sowie beim Bearbeiten der Granitsteine mit Hammer und Meißel konnte überschüssiger Bewegungsdrang abreagiert werden. Das Basteln von Gebetskäppchen für den Besuch der jüdischen Gebetsstätte am nächsten Tag führte wieder zu Besinnung und Konzentration. Abschließend baten wir die Schülerinnen und Schüler, spontan eigene Gedanken, Gefühle oder Bilder auf Kartons mit Stichworten zur Gedenkstätte zu schreiben. Zunächst waren sie etwas unsicher und unruhig, möglicherweise auch momentan nach dem langen Tag überfordert. Erstaunlicherweise stellten sich bemerkenswerte Konzentration und Intensität ein, als ich mit der Klarinette einige Klezmer-Klänge in den Raum stellte. Ein paar Jugendliche hatten dann sogar noch Lust, jüdische Lieder zu singen, während andere lieber Ablenkung bei Gleichaltrigen aus einer anderen Gruppe suchten.

    Unbedingt vermeiden sollte man das, was immer wieder als "Schulklassen-Sommerloch-Tourismus" zu beobachten ist. In Flossenbürg und schlimmer noch in Dachau fallen in den letzten Schulwochen vor Beginn der Sommerferien Schulklassen scharenweise über die Gedenkstätten herein, "rennen" durch das Gelände und die Ausstellungen und haken auf diese Weise kurz und weitgehend gedankenlos das Thema "Konzentrationslager" ab. Häufig sind solche Kurzbesuche kaum unterrichtlich vorbereitet; Zeit für eine intensive Reflexion der Erfahrungen vor Ort oder anschließend im Klassenzimmer gibt es wenig.

    Um zu vermeiden, dass die Schüler bei solchen "KZ-Ausflügen" zu sehr über die Stränge schlagen, und um zumindest sicher zu stellen, dass die Schüler sich wenigstens oberflächlich mit den Ausstellungsobjekten "beschäftigen", werden dann gerne Fragebögen verteilt, die die Schüler allein oder in Kleingruppen bearbeiten müssen. Dort stehen dann Fragen wie:
    - "Wie wurden die Häftlinge im KZ schikaniert?"
    - "Woran starben im KZ die Menschen? Unterscheide zwischen Folter und Krankheiten"
    - "Wie viele Opfer kamen aus den einzelnen Ländern?"

    Die "Begegnung vor Ort" wird damit zu einer Sammelaktion statistischer Daten. Sieger dieser "Gedenkstätten-Rallye" ist dann, wer die meisten Fragen "richtig" beantwortet hat. Solche gutgemeinten Relikte einer längst überholten Museumspädagogik sind an Orten wie Flossenbürg oder Dachau sicherlich anachronistisch!

    Noch schlimmer ist es, wenn die Begegnung mit Orten der Unterdrückung und des Terrors zu einer Sammlung möglichst brutaler Grausamkeiten verkommt. In Zeiten von Horror-Videos und gewalttätigen Computer-Spielen reihen sich Gewalttätigkeiten nationalsozialistischer "Herrenmenschen" oder auch willfähriger "KZ-Kapos" nahtlos ein in den scheußlichen Nervenkitzel virtueller Gewaltsimulationen. Der Gedenkstättenbesuch läuft Gefahr, - zumindest bei einem Teil der Jugendlichen - zu einem "starken Animations-Event" zu werden, er wird aus pädagogischer Sicht kontraproduktiv.

    Ein zweitägiger Gedenkstättenbesuch bringt für Klassen aus weiterer Entfernung die Notwendigkeit, eine - eventuell auch für behinderte Schülerinnen und Schüler - geeignete und finanzierbare Übernachtungsmöglichkeit zu finden. Unmittelbar vor Ort in Flossenbürg gibt es bislang leider weder ein Schullandheim noch eine Jugendherberge oder eine anderweitige adäquate Unterkunft. Aus unseren Erfahrungen können wir die ca. 25 km von Flossenbürg entfernte Jugendherberge Tannenlohe (Windischeschenbach) empfehlen, die auch behindertengerecht ausgebaut ist (siehe Informationen im Anhang). Alternativ bietet sich die sehr schön in einer alten Burg untergebrachte Jugendherberge in Trausnitz an.

    Bei Gruppen ohne eigene Fahrzeuge ergibt sich damit allerdings das Problem des Transfers zwischen Jugendherberge und Gedenkstätte. Hier lässt sich wohl eine Lösung mit örtlichen Busunternehmen finden (die Jugendherbergsleitungen sind bei der Vermittlung gerne behilflich). Die Fahrzeit beträgt jeweils eine gute halbe Stunde.

    Für unser Projekt war es aus den genannten Gründen notwendig, Übernachtungsmöglichkeiten in der Nähe der KZ-Gedenkstätte zu organisieren. Der Besuch des Reichsparteitagsgeländes konnte als Tagesausflug mit der S-Bahn unternommen werden. Für Klassen oder Gruppen, die das Projekt in ähnlicher Form durchführen wollen und außerhalb des S-Bahn-Bereichs von Nürnberg beheimatet sind, müsste darüber hinaus unter Umständen auch die Exkursion nach Nürnberg als zwei- oder mehrtägige Maßnahme geplant werden (mit Besuch des Dokuzentrums und evtl. der Straße der Menschenrechte). Derzeit befindet sich bereits eine "Studienwoche" in Planung, die sowohl Begegnungen vor Ort in Nürnberg als auch in Flossenbürg beinhaltet. Die Übernachtungen sollen dabei je zwei Mal in der Jugendherberge Nürnberg und der JH Tannenlohe erfolgen. Der Vorschlag für ein solches Klassenangebot findet sich neben weiteren Informationen zur Frage der Übernachtung im Anhang.

     

    Weitere Informationen

     

    Fragen und Rückmeldungen bitte an:
    ullrich.reuter@mail.uni-wuerzburg.de